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Walter Hornstein: Jugendpolitik und Jugendforschung im Spiegel der Jugendberichte der Bundesregierung, S. 11, Ulrich Herrmann: Jugendzeit - Umbruchzeit, Jugendkrisen im Spiegel der deutschen Gesellschaftsgeschichte und Gesellschaftskrisen im Spiegel der deutschen Jugendgeschichte, S. 41. Michael Buddrus: Überlegungen zu einem Vergleich: Hitlerjugend (HJ) und Freie Deutsche Jugend (FDJ), S. 55. Tobias Krettenauer & Wolfgang Edelstein: Ausländerfeindlichkeit unter Jugendlichen: Ansätze einer psychologischen Erklärung, S. 79. Roland Eckert & Helmut Willems: Fremdenfeindliche Gewalt - Eine historische Emergenz? S. 95. Ursula Hoffmann-Lange: Determinanten politischer Gewaltbereitschaft Jugendlicher in Deutschland, S. 131. Ralf Kuhnke: Zum Erscheinungsbild gewalttätiger Jugendlicher - Ergebnisse einer Längsschnittstudie bei älteren Schülern in Leipzig, S.153. Marion Gawlik: Jugendhilfestrukturen in den neuen Bundesländern, S. 167. Christoph Sachße: Recht auf Erziehung - Erziehung durch Recht. Entstehung, Entwicklung und Perspektiven des Jugendhilferechts, S. 175. Jürgen Zinnecker: Jugendforschung in Deutschland. Bilanzen und Perspektiven, S. 189

Eine demokratische Schule, eine Schule der Demokratie ist kein Luxus. Demokratie lernen ist keine Nebenaufgabe, die gleichsam außerhalb des Ernstfalls, als "sozialer Klimbim" auf einem Nebenschauplatz der Kuschelpädagogik für den schönen Schein anfällt. Demokratie in der Schule ist der Ernstfall und sie muss ins Zentrum der Aufgabe gestellt werden, die Schule überhaupt zu erfüllen hat. Schüler sollen für das Leben lernen, und es ist die Aufgabe der Schule, diesen Prozess zu fördern – durch Unterricht und Erziehung. In diesen Kontext müssen wir die demokratische Schule stellen; dies ist der Zusammenhang, in dem Demokratie lernen und leben seinen Sinn entfaltet. Es geht dabei um die Funktion, die Schule im Leben der Schüler hat, die sie auf ihre Zukunft vorbereiten soll. Dieser Funktion müssen wir ein Stück weit nachspüren, um die zentrale Stellung des Demokratiegebots in der Schule zu begreifen. (DIPF/Orig.)

AbstractThe specific case of Eastern Germany is illustrative of a more general framework for how identity formation, family processes, and humiliation, alienation, and deprivation are linked to local conditions or situational contexts.

Im Beitrag werden Entwicklungen des Schulsystems vor allem in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Entwicklungen und politischen Maßnahmen betrachtet. Es wird exemplarisch "der Komplexitätszuwachs und endlich das Mißlingen der Bildungsreform auf der Systemebene . am Fall der Entstehung und Entwicklung des isländischen Bildungssystems rekonstruiert. Das Fallbeispiel hat den Vorzug historischer Zugänglichkeit und Übersichtlichkeit". Es handelt sich um ein säkularisiertes Bildungssystem des westlichen Typs. Nach einer Definition des Schulsystems wird in vier Abschnitten die historische Entwicklung (18. bis 20. Jhd.) des isländischen Schulwesens charakterisiert, insbesondere Schulreformen und bildungspolitische Bestrebungen politischer Kräfte. Im fünften Abschnitt ist die Frage nach den Lehren gestellt, die uns die Geschichte der Bildungsreform auf Systemebene im industriellen Westen bietet? - "Man kann diese Geschichte als Folge von Anpassungen und Rückanpassungen der spezifischen Strukturen im Rahmen des Systems begreifen und sie aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten", heißt es. "Was aber ist das grundlegende Problem, das sich hinter diesem Dilemma verbirgt?" Darauf versucht der Autor Antworten zu finden. In diesem Zusammenhang weist er auf die Entwicklungen des Bildungssystems im Weltmaßstab und eine Weltbildungskrise hin, die auf eine einheitliche Diagnose, auf dieselben Mängel zurückgeführt werden kann. (DIPF/Text teilweise übernommen/Ko.)

Vorgestellt wird ein auf 15 bis 17 Doppelstunden angelegtes Programm, das Lehrern und Sozialpädagogen helfen soll, soziale Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen zu fördern, Gewalt zu verhindern und soziale Konflikte zu managen